(Gabriela Ortega M, Universidad Autónoma de Chile)
Algunas claves para desarrollar la lectura comprensiva de nuestros alumnos, corresponde a plantearse algunas interrogantes e identificar algunas elementos importantes durante la lectura:
1.- La noción de contexto de un texto
¿Cómo llegó al lector?
2.- Principales parámetros de la situación de comunicación.
¿Quién, a quién, para qué, qué..?
3.- Tipos de textos.
¿afiche, noticia, etiqueta, cuento?
4.- Superestructura de un texto.
Identificar organización espacial e interna
5.- Macroestructura textual
marcas de personas, tiempos, lugares
6.- Lingüística de la oración y de la frase
sintaxis, vocabulario
7.- Lingüística a nivel de la microestructura del texto.
Detectar grafemas, sufijos, prefijos, combinaciones, etc.
sábado, 14 de febrero de 2009
viernes, 13 de febrero de 2009
domingo, 8 de febrero de 2009
"Método de Comprensión Lectora"
(Texto adaptado por la Docente Gabriela Ortega M., Universidad Autónoma de Chile)
El siguiente método integra tres tipos de procesamiento de la información con diferentes grados de abstracción y complejidad, ubicados en tres niveles de comprensión:
• Nivel Literal.
• Nivel Inferencial.
• Nivel Analógico.
El primer nivel es literal y se limita a extraer la información dada en el texto sin agregarle ningún valor interpretativo, es decir analizar la información de un texto para identificar sus principales características de carácter literal. Por medio de procesos fundamentales que son: la observación, la comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación.
El segundo nivel de lectura es el inferencial. Aquí se establecen relaciones más allá del contenido literal del texto, es decir se hacen inferencias acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas, es nivel hace uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.
El tercer nivel de lectura, el analógico, permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
“No podemos experimentar todo en la vida La lectura nos ayuda a reflexionar sobre lo dicho por otros, y a formular ideas que nunca antes habíamos concebido.”
La lectura nos acerca a diversas mentalidades, sentimientos y experiencias; nos pone en contacto con la manera particular en que cada autor organiza la información, selecciona las palabras y estructura su argumentación.
La aplicación de los tres niveles de procesamiento de información durante la lectura propicia el desarrollo progresivo de las habilidades cognitivas requeridas en cada nivel. Esto se consigue a través de la ejercitación sistemática y deliberada, y de la toma de conciencia o reflexión metacognoscitiva de las estrategias aplicadas.
El nivel textual es el más sencillo, responder preguntas de este nivel es muy fácil, basta haber realizado una lectura atenta del texto y podrás contestar preguntas concretas con datos concretos, es más, las respuestas están explícitas en el texto
Aquí van algunos ejemplos:
• ¿Cómo se llama el protagonista?
• ¿Qué lugares visitó cuando estuvo en París?
• ¿Qué contestó cuando le preguntaron por su madre?
Subir al nivel inferencial requiere que reflexiones antes de contestar, la respuesta debe darse con claridad , coherencia y lógica para sostenerla es necesario recurrir a elementos del texto; la respuesta está implícita.
El siguiente método integra tres tipos de procesamiento de la información con diferentes grados de abstracción y complejidad, ubicados en tres niveles de comprensión:
• Nivel Literal.
• Nivel Inferencial.
• Nivel Analógico.
El primer nivel es literal y se limita a extraer la información dada en el texto sin agregarle ningún valor interpretativo, es decir analizar la información de un texto para identificar sus principales características de carácter literal. Por medio de procesos fundamentales que son: la observación, la comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación.
El segundo nivel de lectura es el inferencial. Aquí se establecen relaciones más allá del contenido literal del texto, es decir se hacen inferencias acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas, es nivel hace uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.
El tercer nivel de lectura, el analógico, permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
“No podemos experimentar todo en la vida La lectura nos ayuda a reflexionar sobre lo dicho por otros, y a formular ideas que nunca antes habíamos concebido.”
La lectura nos acerca a diversas mentalidades, sentimientos y experiencias; nos pone en contacto con la manera particular en que cada autor organiza la información, selecciona las palabras y estructura su argumentación.
La aplicación de los tres niveles de procesamiento de información durante la lectura propicia el desarrollo progresivo de las habilidades cognitivas requeridas en cada nivel. Esto se consigue a través de la ejercitación sistemática y deliberada, y de la toma de conciencia o reflexión metacognoscitiva de las estrategias aplicadas.
El nivel textual es el más sencillo, responder preguntas de este nivel es muy fácil, basta haber realizado una lectura atenta del texto y podrás contestar preguntas concretas con datos concretos, es más, las respuestas están explícitas en el texto
Aquí van algunos ejemplos:
• ¿Cómo se llama el protagonista?
• ¿Qué lugares visitó cuando estuvo en París?
• ¿Qué contestó cuando le preguntaron por su madre?
Subir al nivel inferencial requiere que reflexiones antes de contestar, la respuesta debe darse con claridad , coherencia y lógica para sostenerla es necesario recurrir a elementos del texto; la respuesta está implícita.
Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la ortografía
(Extraído de: Equipo de Lenguaje EGB: Felipe Alliende, Oriana Martínez, Claudio Fuentes)
La ortografía es un aspecto de la producción de textos escritos y, en gran parte, su uso adecuado se basa en el conocimiento del lenguaje. Es una práctica que estimula el gusto por la escritura, ya que permite entrar a esta como a un proceso bien definido, aceptado y comprendido por todos, y no a un proceso caótico y confuso.
Varios medios de comunicación y algunos rumores sin base, han hecho creer que la ortografía desapareció de los programas de estudio. Otras personas, después de las declaraciones de un conocido escritor, han pensado en la conveniencia de que la ortografía desaparezca. Lo cierto es que la ortografía sigue plenamente vigente y de ningún modo ha desaparecido de los programas de estudio; solo ha cambiado el modo de enfocarla, y ahora existen formas más eficaces para que las personas puedan aprender a escribir correctamente.
El aprendizaje de la ortografía
En general, la ortografía no depende de reglas, pero para alcanzar un aprendizaje adecuado, es necesario recordar algunas de sus características: ·
La ortografía no procede científicamente, ya que si fuera así, existiría una perfecta correspondencia entre los fonemas y los grafemas o letras, y no una correspondencia parcial. Por ejemplo, hay fonemas que se representan con una letra (l, m, t), pero otros que se representan con dos letras (c, que utiliza la c y la z; k, que usa la c o la qu). ·
El lenguaje escrito está menos sujeto a cambios que el lenguaje hablado; por ejemplo, la palabra empanada se diferencia claramente en la escritura, del modo como la pronunciamos en Chile: empaná. ·
Gran parte de la ortografía es tradicional y se basa en la etimología de las palabras. Así, en el habla del español existe una sola letra "be" inicial (bilabial sonora), pero las palabras se siguen escribiendo de acuerdo a su origen latino: bacilo y vacilo se escriben con letras diferentes porque vienen de las palabras latinas bacillum y vacillo. La letra "ce" de ambas palabras también es de origen etimológico, y en el español de Chile su sonido es idéntico al de la letra "ese".
Muchas palabras se escriben de un determinado modo por simple convención o por una arbitraria transcripción de palabras de otras lenguas. Por ejemplo, la palabra española zaga es una transcripción arbitraria de la palabra árabe saqa (retaguardia).
Escribir con buena ortografía implica contar con una imagen visual de las palabras, lo que se logra de manera muy importante a través de la lectura. Dado que, en general, la ortografía no depende de reglas, la memoria visual de las palabras escritas ayuda a recordarlas. La mayoría de las personas tiene una memoria visual aceptable, lo que permite recordar cómo se escriben las palabras después de verla varias veces.
Pese a lo anterior, los docentes deben tener en cuenta que hay un pequeñísimo grupo de personas que son disortográficas, para las cuales son ineficaces los ejercicios, las reglas, las explicaciones, la memoria visual. Esta característica no significa que todos los niños que tienen problemas de ortografía pertenezcan a ese grupo específico, ya que es normal que la gran mayoría vaya aprendiendo y corrigiendo paulatinamente sus errores. Una solución parcial es la utilización del corrector ortográfico de los procesadores de texto, pero la ayuda más decisiva provendrá siempre de las actividades frecuentes de lectura y reescritura, junto a otras modalidades de aprendizaje de la ortografía. La enseñanza tradicional de la ortografía
En la concepción tradicional, la ortografía se consideraba como una materia de estudio y se enseñaba solo de manera sistemática, a través del aprendizaje de reglas, ejercicios específicos, dictados, listas de palabras y copias. Esta enseñanza resultaba extremadamente complicada, con resultados precarios y frustrantes tanto para el alumnado como para los propios docentes. Los procedimientos en la enseñanza tradicional de la ortografía, son los siguientes:
La enseñanza de reglas: Las reglas de la ortografía del español son muy numerosas. La Real Academia Española publicó “Ortografía de la lengua española” (1999), donde aparecen 96 páginas de reglas, lo que demuestra que aprender la ortografía por reglas es extremadamente difícil. Sin embargo, la enseñanza tradicional seleccionaba algunas de esas reglas, y los estudiantes tenían que aprenderlas de memoria, aunque muchas veces no sabían de qué se trataba ni cómo aplicarlas.
Ejercicios específicos: A menudo, la ortografía se enseñaba a través de ejercicios que resultaban muy difíciles para los estudiantes, y no se la relacionaba con la escritura de textos (producción) ni con la comprensión. Al alumno solo se le pedía saber y memorizar que “Las palabras que comienzan por -eva, -eve, -evi, -evo, se escriben con v, con la excepción de ébano y sus derivados, ebionita, ebonita y eborario".
Listas de palabras: Copia y memorización de listas de palabras difíciles y fuera de todo contexto (extensión, retención, eczema, absceso, idiosincrasia, cóccix, exuberante, exhortar). Los estudiantes terminaban por aprendérselas, pero como desconocían su significado, no sabían aplicarlas.
Dictados: Su objetivo era comprobar si los estudiantes tenían buena o mala ortografía, dictándoles numerosas palabras que presentaban un mismo fenómeno o eran “difíciles”. Por ejemplo, “En el arroyo la lluvia ya llegaba. Los bueyes con sus yugos llevaban el yuyo y el cochayuyo, mientras el carretero comía hallullas". Normalmente se ponía una nota, pero no se analizaban las causas de los errores.
Copia: Frecuentemente se pedía copiar trozos del texto escolar, práctica que producía efectos contradictorios, ya que lo principal era terminar rápidamente las copias, sin fijarse en la ortografía ni en los otros aspectos de la escritura. Las grandes limitaciones de la enseñanza tradicional de la ortografía .
Descontextualización: Gran parte de la enseñanza de la ortografía se hacía fuera de todo contexto significativo, sin verdadera escritura y sin considerar que la finalidad era escribir bien, más que saber reglas o conocer los problemas que presentan algunas palabras.
Insuficiencia de la enseñanza: Como ya vimos, la enseñanza tradicional se limitaba a enseñar unas pocas reglas, por lo cual nunca era completa y suficiente.
Ejemplos poco significativos: Para ejercitar reglas ortográficas, la enseñanza tradicional de la ortografía recurría a textos muy rebuscados o, en otros casos, a la utilización de frases aisladas, sin mayor significación y sin relación entre sí.
Desvinculación de la escritura personal: En ninguna de estas prácticas los alumnos escribían por su cuenta, ya que se limitaban a repetir reglas, copiar, reproducir dictados, escribir palabras aisladas. La ortografía nunca se vinculaba con un auténtico proceso de escritura o con la escritura creativa.
Castigo de los errores ortográficos con malas notas: Las correcciones castigadoras no estimulaban a los alumnos a mejorar la ortografía, sino a rechazarla.
Orientaciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía
Hoy la ortografía se concibe como un modo de comunicación que nos permite poner en común el modo de escribir para entendernos mejor. Sabemos que gran parte del aprendizaje de la ortografía es implícito, es decir, se escribe correctamente, aunque no se puedan expresar las razones o citar las reglas. Los estudiantes aprenden que las palabras se escriben de un determinado modo, porque tienen una imagen visual de las mismas, que han logrado a través de la lectura o del mejoramiento de su propia escritura. En el caso de la acentuación, muchas veces tienen una imagen auditiva de la palabra, lo que les facilita la colocación de la tilde.
En la actualidad, la enseñanza de la ortografía no se concibe como una materia, sino como un proceso de ayuda al estudiante para que escriba mejor.
Los procedimientos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía de acuerdo a las nuevas orientaciones
Los trabajos de alumnos y alumnas como punto de partida: Un principio muy elemental dice que se aprende a escribir escribiendo y, una vez que el estudiante se ha familiarizado con las bases de la escritura, comienza una etapa de mejoramiento, uno de cuyos aspectos, aunque no el más importante, es la ortografía.
Por bases de la escritura, se entienden: el conocimiento del alfabeto, la capacidad de reproducirlo gráficamente y de poner por escrito el lenguaje oral, apelando a la correspondencia entre grafemas y fonemas. Al llegar a este ciclo, los estudiantes tienen muy consolidadas las bases de la escritura, pero siguen cometiendo errores de ortografía, los que podrán mejorar solo a partir de su propia escritura. Gran parte de los procedimientos para mejorar la ortografía son los que ya se indicaron, en general, para la producción de textos escritos, pero algunas precisiones específicas ayudan a superar los errores.
Si el estudiante tiene alguna duda, hay que aclarársela de inmediato.
La mayoría de los estudiantes comete varias veces el mismo error; por ejemplo, no usa mayúscula para comenzar. En ese caso no se debe marcar con rojo, poner una mala nota o hacerles memorizar la regla, sino pedirles que en sus mismos cuadernos, vayan poniendo las mayúsculas donde corresponda.
Si el conjunto de los estudiantes no se equivoca en relación a un posible problema ortográfico, no se enseña ninguna regla ni se hacen ejercicios sobre el tema, ya que lo importante es dar a los estudiantes amplia oportunidad de escribir y ayudarlos a corregir gradualmente los errores que cometen.
La reescritura: uno de los procedimientos que surge del punto anterior es la actividad de reescritura, pero no todos los trabajos de los estudiantes se deben rescribir, sino aquellos que tienen un propósito claro. Por ejemplo, escriben una carta a un amigo y para que quede impecable, la reescriben. El docente debe conocer muy bien la ortografía de todas las palabras, para resolver dudas o hacerles notar cuando algo está mal escrito y ayudarlos a corregir. ·
Práctica intensiva de la lectura: Si el fin de la ortografía es ayudar a formar buenos escritores de textos, el punto de partida es formar buenos lectores de textos. La lectura frecuente permite familiarizarse con las convenciones del lenguaje escrito y adquirir imágenes visuales de las palabras que, al momento de escribirlas, acuden a la mente como un verdadero diccionario.
La deducción de algunas reglas: Las reglas no desaparecen del aprendizaje y de la enseñanza de la ortografía, pero se enseñan para reforzar y sistematizar algo que los estudiantes ya han aprendido implícitamente y que necesita ser afianzado. El mayor aprendizaje se produce cuando los alumnos logran deducir algunas reglas y entender las razones de las mismas en ejemplos orientados a resolver dudas concretas.
La presencia justificada de dictados y copias: Si bien los dictados y las copias no desaparecen, se hacen con un propósito claro y significativo para el estudiante, como escribir un aviso en su libreta, la letra de una canción, una frase que le ha gustado o el relato entretenido de un compañero En el caso de las copias, hay que procurar que copien algo significativo y con un propósito claro para ellos. Por ejemplo, leer lo que han copiado delante de otros, lo que llevará a los estudiantes a escribir con “buena letra”, lo que no se consigue con copias obligadas, apresuradas o carentes de significado.
Vinculación a la expresión y la comprensión: Cada vez que los estudiantes escriben, están tratando de expresar algo, y si lo hacen con buena ortografía, lo expresan mejor. Cuando se está escribiendo creativamente, siempre hay que privilegiar la expresión más que la corrección, pero una vez lograda la expresión, puede ser corregida para hacerla más comprensible.
En algunas ocasiones los estudiantes no entienden lo que leen, porque no se fijan en el funcionamiento de los acentos. Ahí pueden aprender que no es lo mismo “canto” que “cantó” o que “célebre, celebre y celebré” son tres palabras distintas, cuyo significado cambia según su acentuación. Esto vale también para algunos casos de ortografía literal. Es corriente que los estudiantes confundan la preposición “a” con la forma “ha” del verbo haber. En este caso deben tomar conciencia de la función que cumple la palabra (nexo o verbo). Del mismo modo, para no confundir formas como “hay”, “ahí” y "¡ay!", conviene apelar al reconocimiento de la función que representa cada palabra, siempre en un contexto.
La consulta del diccionario: Debe hacerse cuando el estudiante tiene una duda y la resuelve de modo personal y activo; además, aprende claramente el significado de la palabra y se familiariza con un instrumento que le será de utilidad a lo largo de toda su vida, ya que se trata de un recurso muy importante para sus aprendizajes.
Todos ayudan a mejorar la ortografía: Tradicionalmente, solo el docente corregía las faltas de ortografía de sus alumnos, pero hoy se postula que la corrección puede venir de muchas personas: los mismos estudiantes; los docentes de otros subsectores; los padres y los hermanos mayores, quienes pueden ayudar en forma cariñosa a que los estudiantes escriban mejor sus trabajos. Naturalmente, siempre será el docente de Lenguaje y Comunicación el que tenga la mayor responsabilidad, pero su función no será marcar faltas, sino ayudar a escribir mejor.
Cambios en la ortografía acentual: En el texto “Ortografía de la Lengua Española publicado por la Real Academia Española de la Lengua en 1999, se han reiterado ciertas normas sobre el uso de la tilde o acento gráfico, que fueron dictadas en 1952. De acuerdo con estas normas, los pronombres este, ese y aquel, en sus diferentes géneros y números, solo llevarán tilde en los casos de posible confusión con un adjetivo demostrativo. Estos casos se dan en muy pocas ocasiones; por ejemplo, en la oración “Cuando el cordero se vio sin su lana, sintió mucha pena por esta", el pronombre esta se escribe sin tilde porque no hay confusión posible. Este mismo pronombre llevaría tilde en una oración como: Tengo que escribir una carta. Escribiré ésta, mañana.
La ortografía es un aspecto de la producción de textos escritos y, en gran parte, su uso adecuado se basa en el conocimiento del lenguaje. Es una práctica que estimula el gusto por la escritura, ya que permite entrar a esta como a un proceso bien definido, aceptado y comprendido por todos, y no a un proceso caótico y confuso.
Varios medios de comunicación y algunos rumores sin base, han hecho creer que la ortografía desapareció de los programas de estudio. Otras personas, después de las declaraciones de un conocido escritor, han pensado en la conveniencia de que la ortografía desaparezca. Lo cierto es que la ortografía sigue plenamente vigente y de ningún modo ha desaparecido de los programas de estudio; solo ha cambiado el modo de enfocarla, y ahora existen formas más eficaces para que las personas puedan aprender a escribir correctamente.
El aprendizaje de la ortografía
En general, la ortografía no depende de reglas, pero para alcanzar un aprendizaje adecuado, es necesario recordar algunas de sus características: ·
La ortografía no procede científicamente, ya que si fuera así, existiría una perfecta correspondencia entre los fonemas y los grafemas o letras, y no una correspondencia parcial. Por ejemplo, hay fonemas que se representan con una letra (l, m, t), pero otros que se representan con dos letras (c, que utiliza la c y la z; k, que usa la c o la qu). ·
El lenguaje escrito está menos sujeto a cambios que el lenguaje hablado; por ejemplo, la palabra empanada se diferencia claramente en la escritura, del modo como la pronunciamos en Chile: empaná. ·
Gran parte de la ortografía es tradicional y se basa en la etimología de las palabras. Así, en el habla del español existe una sola letra "be" inicial (bilabial sonora), pero las palabras se siguen escribiendo de acuerdo a su origen latino: bacilo y vacilo se escriben con letras diferentes porque vienen de las palabras latinas bacillum y vacillo. La letra "ce" de ambas palabras también es de origen etimológico, y en el español de Chile su sonido es idéntico al de la letra "ese".
Muchas palabras se escriben de un determinado modo por simple convención o por una arbitraria transcripción de palabras de otras lenguas. Por ejemplo, la palabra española zaga es una transcripción arbitraria de la palabra árabe saqa (retaguardia).
Escribir con buena ortografía implica contar con una imagen visual de las palabras, lo que se logra de manera muy importante a través de la lectura. Dado que, en general, la ortografía no depende de reglas, la memoria visual de las palabras escritas ayuda a recordarlas. La mayoría de las personas tiene una memoria visual aceptable, lo que permite recordar cómo se escriben las palabras después de verla varias veces.
Pese a lo anterior, los docentes deben tener en cuenta que hay un pequeñísimo grupo de personas que son disortográficas, para las cuales son ineficaces los ejercicios, las reglas, las explicaciones, la memoria visual. Esta característica no significa que todos los niños que tienen problemas de ortografía pertenezcan a ese grupo específico, ya que es normal que la gran mayoría vaya aprendiendo y corrigiendo paulatinamente sus errores. Una solución parcial es la utilización del corrector ortográfico de los procesadores de texto, pero la ayuda más decisiva provendrá siempre de las actividades frecuentes de lectura y reescritura, junto a otras modalidades de aprendizaje de la ortografía. La enseñanza tradicional de la ortografía
En la concepción tradicional, la ortografía se consideraba como una materia de estudio y se enseñaba solo de manera sistemática, a través del aprendizaje de reglas, ejercicios específicos, dictados, listas de palabras y copias. Esta enseñanza resultaba extremadamente complicada, con resultados precarios y frustrantes tanto para el alumnado como para los propios docentes. Los procedimientos en la enseñanza tradicional de la ortografía, son los siguientes:
La enseñanza de reglas: Las reglas de la ortografía del español son muy numerosas. La Real Academia Española publicó “Ortografía de la lengua española” (1999), donde aparecen 96 páginas de reglas, lo que demuestra que aprender la ortografía por reglas es extremadamente difícil. Sin embargo, la enseñanza tradicional seleccionaba algunas de esas reglas, y los estudiantes tenían que aprenderlas de memoria, aunque muchas veces no sabían de qué se trataba ni cómo aplicarlas.
Ejercicios específicos: A menudo, la ortografía se enseñaba a través de ejercicios que resultaban muy difíciles para los estudiantes, y no se la relacionaba con la escritura de textos (producción) ni con la comprensión. Al alumno solo se le pedía saber y memorizar que “Las palabras que comienzan por -eva, -eve, -evi, -evo, se escriben con v, con la excepción de ébano y sus derivados, ebionita, ebonita y eborario".
Listas de palabras: Copia y memorización de listas de palabras difíciles y fuera de todo contexto (extensión, retención, eczema, absceso, idiosincrasia, cóccix, exuberante, exhortar). Los estudiantes terminaban por aprendérselas, pero como desconocían su significado, no sabían aplicarlas.
Dictados: Su objetivo era comprobar si los estudiantes tenían buena o mala ortografía, dictándoles numerosas palabras que presentaban un mismo fenómeno o eran “difíciles”. Por ejemplo, “En el arroyo la lluvia ya llegaba. Los bueyes con sus yugos llevaban el yuyo y el cochayuyo, mientras el carretero comía hallullas". Normalmente se ponía una nota, pero no se analizaban las causas de los errores.
Copia: Frecuentemente se pedía copiar trozos del texto escolar, práctica que producía efectos contradictorios, ya que lo principal era terminar rápidamente las copias, sin fijarse en la ortografía ni en los otros aspectos de la escritura. Las grandes limitaciones de la enseñanza tradicional de la ortografía .
Descontextualización: Gran parte de la enseñanza de la ortografía se hacía fuera de todo contexto significativo, sin verdadera escritura y sin considerar que la finalidad era escribir bien, más que saber reglas o conocer los problemas que presentan algunas palabras.
Insuficiencia de la enseñanza: Como ya vimos, la enseñanza tradicional se limitaba a enseñar unas pocas reglas, por lo cual nunca era completa y suficiente.
Ejemplos poco significativos: Para ejercitar reglas ortográficas, la enseñanza tradicional de la ortografía recurría a textos muy rebuscados o, en otros casos, a la utilización de frases aisladas, sin mayor significación y sin relación entre sí.
Desvinculación de la escritura personal: En ninguna de estas prácticas los alumnos escribían por su cuenta, ya que se limitaban a repetir reglas, copiar, reproducir dictados, escribir palabras aisladas. La ortografía nunca se vinculaba con un auténtico proceso de escritura o con la escritura creativa.
Castigo de los errores ortográficos con malas notas: Las correcciones castigadoras no estimulaban a los alumnos a mejorar la ortografía, sino a rechazarla.
Orientaciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía
Hoy la ortografía se concibe como un modo de comunicación que nos permite poner en común el modo de escribir para entendernos mejor. Sabemos que gran parte del aprendizaje de la ortografía es implícito, es decir, se escribe correctamente, aunque no se puedan expresar las razones o citar las reglas. Los estudiantes aprenden que las palabras se escriben de un determinado modo, porque tienen una imagen visual de las mismas, que han logrado a través de la lectura o del mejoramiento de su propia escritura. En el caso de la acentuación, muchas veces tienen una imagen auditiva de la palabra, lo que les facilita la colocación de la tilde.
En la actualidad, la enseñanza de la ortografía no se concibe como una materia, sino como un proceso de ayuda al estudiante para que escriba mejor.
Los procedimientos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía de acuerdo a las nuevas orientaciones
Los trabajos de alumnos y alumnas como punto de partida: Un principio muy elemental dice que se aprende a escribir escribiendo y, una vez que el estudiante se ha familiarizado con las bases de la escritura, comienza una etapa de mejoramiento, uno de cuyos aspectos, aunque no el más importante, es la ortografía.
Por bases de la escritura, se entienden: el conocimiento del alfabeto, la capacidad de reproducirlo gráficamente y de poner por escrito el lenguaje oral, apelando a la correspondencia entre grafemas y fonemas. Al llegar a este ciclo, los estudiantes tienen muy consolidadas las bases de la escritura, pero siguen cometiendo errores de ortografía, los que podrán mejorar solo a partir de su propia escritura. Gran parte de los procedimientos para mejorar la ortografía son los que ya se indicaron, en general, para la producción de textos escritos, pero algunas precisiones específicas ayudan a superar los errores.
Si el estudiante tiene alguna duda, hay que aclarársela de inmediato.
La mayoría de los estudiantes comete varias veces el mismo error; por ejemplo, no usa mayúscula para comenzar. En ese caso no se debe marcar con rojo, poner una mala nota o hacerles memorizar la regla, sino pedirles que en sus mismos cuadernos, vayan poniendo las mayúsculas donde corresponda.
Si el conjunto de los estudiantes no se equivoca en relación a un posible problema ortográfico, no se enseña ninguna regla ni se hacen ejercicios sobre el tema, ya que lo importante es dar a los estudiantes amplia oportunidad de escribir y ayudarlos a corregir gradualmente los errores que cometen.
La reescritura: uno de los procedimientos que surge del punto anterior es la actividad de reescritura, pero no todos los trabajos de los estudiantes se deben rescribir, sino aquellos que tienen un propósito claro. Por ejemplo, escriben una carta a un amigo y para que quede impecable, la reescriben. El docente debe conocer muy bien la ortografía de todas las palabras, para resolver dudas o hacerles notar cuando algo está mal escrito y ayudarlos a corregir. ·
Práctica intensiva de la lectura: Si el fin de la ortografía es ayudar a formar buenos escritores de textos, el punto de partida es formar buenos lectores de textos. La lectura frecuente permite familiarizarse con las convenciones del lenguaje escrito y adquirir imágenes visuales de las palabras que, al momento de escribirlas, acuden a la mente como un verdadero diccionario.
La deducción de algunas reglas: Las reglas no desaparecen del aprendizaje y de la enseñanza de la ortografía, pero se enseñan para reforzar y sistematizar algo que los estudiantes ya han aprendido implícitamente y que necesita ser afianzado. El mayor aprendizaje se produce cuando los alumnos logran deducir algunas reglas y entender las razones de las mismas en ejemplos orientados a resolver dudas concretas.
La presencia justificada de dictados y copias: Si bien los dictados y las copias no desaparecen, se hacen con un propósito claro y significativo para el estudiante, como escribir un aviso en su libreta, la letra de una canción, una frase que le ha gustado o el relato entretenido de un compañero En el caso de las copias, hay que procurar que copien algo significativo y con un propósito claro para ellos. Por ejemplo, leer lo que han copiado delante de otros, lo que llevará a los estudiantes a escribir con “buena letra”, lo que no se consigue con copias obligadas, apresuradas o carentes de significado.
Vinculación a la expresión y la comprensión: Cada vez que los estudiantes escriben, están tratando de expresar algo, y si lo hacen con buena ortografía, lo expresan mejor. Cuando se está escribiendo creativamente, siempre hay que privilegiar la expresión más que la corrección, pero una vez lograda la expresión, puede ser corregida para hacerla más comprensible.
En algunas ocasiones los estudiantes no entienden lo que leen, porque no se fijan en el funcionamiento de los acentos. Ahí pueden aprender que no es lo mismo “canto” que “cantó” o que “célebre, celebre y celebré” son tres palabras distintas, cuyo significado cambia según su acentuación. Esto vale también para algunos casos de ortografía literal. Es corriente que los estudiantes confundan la preposición “a” con la forma “ha” del verbo haber. En este caso deben tomar conciencia de la función que cumple la palabra (nexo o verbo). Del mismo modo, para no confundir formas como “hay”, “ahí” y "¡ay!", conviene apelar al reconocimiento de la función que representa cada palabra, siempre en un contexto.
La consulta del diccionario: Debe hacerse cuando el estudiante tiene una duda y la resuelve de modo personal y activo; además, aprende claramente el significado de la palabra y se familiariza con un instrumento que le será de utilidad a lo largo de toda su vida, ya que se trata de un recurso muy importante para sus aprendizajes.
Todos ayudan a mejorar la ortografía: Tradicionalmente, solo el docente corregía las faltas de ortografía de sus alumnos, pero hoy se postula que la corrección puede venir de muchas personas: los mismos estudiantes; los docentes de otros subsectores; los padres y los hermanos mayores, quienes pueden ayudar en forma cariñosa a que los estudiantes escriban mejor sus trabajos. Naturalmente, siempre será el docente de Lenguaje y Comunicación el que tenga la mayor responsabilidad, pero su función no será marcar faltas, sino ayudar a escribir mejor.
Cambios en la ortografía acentual: En el texto “Ortografía de la Lengua Española publicado por la Real Academia Española de la Lengua en 1999, se han reiterado ciertas normas sobre el uso de la tilde o acento gráfico, que fueron dictadas en 1952. De acuerdo con estas normas, los pronombres este, ese y aquel, en sus diferentes géneros y números, solo llevarán tilde en los casos de posible confusión con un adjetivo demostrativo. Estos casos se dan en muy pocas ocasiones; por ejemplo, en la oración “Cuando el cordero se vio sin su lana, sintió mucha pena por esta", el pronombre esta se escribe sin tilde porque no hay confusión posible. Este mismo pronombre llevaría tilde en una oración como: Tengo que escribir una carta. Escribiré ésta, mañana.
"Hacia la formación de un LECTOR ACTIVO"
En la década de los setenta el escritor argentino Julio Cortázar sugirió la existencia de dos tipos de lectores, en cuanto a obras narrativas se refiere: el lector-hembra y el lector-cómplice o lector activo. El lector hembra es aquel lector que no tiene desarrollada convenientemente la capacidad de pensar, de dialogar con el texto; por lo tanto, no logra interactuar efectivamente con el mismo, lo cual trae como consecuencia una comprensión pobre e ineficiente; a lo sumo, una lectura superficial, mecánica. Por su parte, el lector cómplice o lector activo es aquel que siempre está dispuesto a participar activamente en la construcción de la obra narrativa, es aquel que, en palabras de Cortázar, “puede llegar a ser copartícipe y copadeciente de la experiencia por la que pasa el narrador”. Según esta concepción cortazariana de la lectura, el lector cumple un rol fundamental en la construcción y reelaboración de significados. La obra nunca está acabada por completo, sino que precisa de la competencia del lector. Los conocimientos previos, el mundo de experiencias, la manera como cada lector percibe la realidad de su entorno, determina el significado final de la obra, su incidencia humana y social, su trascendencia en el tiempo.
La posición del genial escritor de Rayuela nos conduce a replantear la concepción y la didáctica con que se han abordado en nuestros liceos y colegios el estudio y la enseñanza de la lengua materna y la literatura. En primer lugar, es necesario estudiar la pertinencia de los contenidos propuestos por los programas oficiales de Castellano y Literatura, teniendo como único criterio el establecer si los mismos promueven la formación de lectores verdaderamente críticos; si promocionan la lectura como herramienta insustituible en el desarrollo de aprendizajes significativos, y sobre todo, si acercan al joven al maravilloso mundo de la letras, es decir, a la poesía, la narrativa, el ensayo y la dramática…
Tradicionalmente, la enseñanza de la literatura, en muchos de nuestros liceos y centros de estudios superiores, consiste en la repetición por parte del alumno de datos y estadísticas referidas a algunas obras literarias, casi siempre impuestas por el docente, de modo que “el aprendizaje” se sustenta en el caletre por parte del estudiante de una serie de informaciones, que bien poco promueven la formación de un lector activo.
La escuela, como institución formal de aprendizaje, valora bien poco la experiencia lúdica y de goce estético que aporta la lectura a la vida. Las tareas escolares y el hecho de leer “obligadamente” un texto le restan espontaneidad y riqueza a este acto educativo, convirtiéndolo, en muchos casos, en una actividad engorrosa, rutinaria. Si bien es cierto que la lectura, en el ámbito de la escuela, debe responder a un programa preestablecido y al cumplimiento de las necesarias reglas educativas, no por ello debe constituirse en una camisa de fuerza que prescinda tan abiertamente de los conocimientos previos y las inquietudes propias y naturales de cada estudiante.
Una cuestión que es preciso aclarar en este punto tiene que ver con la relación necesaria entre una lectura espontánea y la debida orientación que el joven necesita al momento de llevarla a cabo. En esta interacción lo criticado en líneas precedentes en cuanto al empleo exagerado de una concepción historicista de la literatura, puede cobrar cierto sentido. Lo recomendable cuando un docente propone la lectura de una obra literaria, es el empleo de una serie de elementos motivadores, empezando, claro está, porque dé a conocer su propia experiencia lectora. Por otra parte, puede apelar a datos y conocimientos paraliterarios que ayuden al joven a entender la importancia de la obra literaria que se le propone leer, su pertinencia social, su valor literario. Además se debe hacer hincapié en el hecho de que el texto narrativo constituye un discurso autónomo en sí mismo; una realidad coherente y vibrante que palpita con vitalidad propia, haciéndonos participes de una dialéctica de la vida, tal y como un paisaje pintado al óleo representa una parte de la realidad, simbolizada y personalizada, sobre un lienzo enmarcado.
La posición del genial escritor de Rayuela nos conduce a replantear la concepción y la didáctica con que se han abordado en nuestros liceos y colegios el estudio y la enseñanza de la lengua materna y la literatura. En primer lugar, es necesario estudiar la pertinencia de los contenidos propuestos por los programas oficiales de Castellano y Literatura, teniendo como único criterio el establecer si los mismos promueven la formación de lectores verdaderamente críticos; si promocionan la lectura como herramienta insustituible en el desarrollo de aprendizajes significativos, y sobre todo, si acercan al joven al maravilloso mundo de la letras, es decir, a la poesía, la narrativa, el ensayo y la dramática…
Tradicionalmente, la enseñanza de la literatura, en muchos de nuestros liceos y centros de estudios superiores, consiste en la repetición por parte del alumno de datos y estadísticas referidas a algunas obras literarias, casi siempre impuestas por el docente, de modo que “el aprendizaje” se sustenta en el caletre por parte del estudiante de una serie de informaciones, que bien poco promueven la formación de un lector activo.
La escuela, como institución formal de aprendizaje, valora bien poco la experiencia lúdica y de goce estético que aporta la lectura a la vida. Las tareas escolares y el hecho de leer “obligadamente” un texto le restan espontaneidad y riqueza a este acto educativo, convirtiéndolo, en muchos casos, en una actividad engorrosa, rutinaria. Si bien es cierto que la lectura, en el ámbito de la escuela, debe responder a un programa preestablecido y al cumplimiento de las necesarias reglas educativas, no por ello debe constituirse en una camisa de fuerza que prescinda tan abiertamente de los conocimientos previos y las inquietudes propias y naturales de cada estudiante.
Una cuestión que es preciso aclarar en este punto tiene que ver con la relación necesaria entre una lectura espontánea y la debida orientación que el joven necesita al momento de llevarla a cabo. En esta interacción lo criticado en líneas precedentes en cuanto al empleo exagerado de una concepción historicista de la literatura, puede cobrar cierto sentido. Lo recomendable cuando un docente propone la lectura de una obra literaria, es el empleo de una serie de elementos motivadores, empezando, claro está, porque dé a conocer su propia experiencia lectora. Por otra parte, puede apelar a datos y conocimientos paraliterarios que ayuden al joven a entender la importancia de la obra literaria que se le propone leer, su pertinencia social, su valor literario. Además se debe hacer hincapié en el hecho de que el texto narrativo constituye un discurso autónomo en sí mismo; una realidad coherente y vibrante que palpita con vitalidad propia, haciéndonos participes de una dialéctica de la vida, tal y como un paisaje pintado al óleo representa una parte de la realidad, simbolizada y personalizada, sobre un lienzo enmarcado.
viernes, 4 de julio de 2008
Velocidad Lectora
Para que los niños puedan entender textos, necesitan tener fluidez en la lectura.El mecanismo lector tiene que estar dominado (automatizado). La velocidad lectora se logra de una sola manera: LEYENDO.
Las velocidades aceptables al finalizar cada curso son las siguientes.
1° Básico: 35 palabras por minuto
2° Básico: 70 palabras por minuto
3° Básico: 100 palabras por minuto
4° Básico: 120 palabras por minuto
5° Básico: 160 palabras por minuto
6° Básico: 200 palabras por minuto
EJERCICIOS RECOMENDADOS PARA MEJORAR LA VELOCIDAD Y LA MODULACIÓN.
A) LECTURA EN VOZ ALTA:
Un ejercicio indispensable, pues obliga a hacer correctamente la modulación de las palabras.
Ejercicios recomendados ( para sesiones de 1 hora y media una vez a la semana)
1.- Salir 20 minutos todo el curso al patio, todos leyendo algún texto en voz alta, cada uno por su cuenta. No importa que relean el texto varias veces. Cada 5 minutos, descansan un minuto.
2.- 20 minutos. En parejas, se toman mediciones. Uno lee y el otro toma la hora. 1 minuto y dice ¡Alto! Luego cuentan las palabras.
Se envían hojas para medir. Pero pueden hacerlo con cualquier otro texto y luego contar las palabras.
En 20 minutos alcanzan a hacer 4 o 5 mediciones para cada uno. El mejor tiempo se le comunica al profesor.
3.- Repite lo indicado en 1
Chequeos
Una vez cada 15 días, se chequean los avances, por parte del profesor o un ayudante.
PUBLICACIÓN
Es indispensable mantener al frente de la sala, una tabla con las velocidades lectoras de cada niño.
Esto no tiene la finalidad de que compitan, sino que cada uno pueda monitorear sus avances y compararlos con el resto del curso.
NOTAS EN EL LIBRO DE CLASES
Se recomienda ofrecer un 7 parcial por cada 20 palabras por minuto de avance. El proceso es lento y es difícil que un niño avance más de 40 palabras en un año.
B) LECTURA SILENCIOSA
Se recomienda una hora y media semanal. Esto rinde más beneficios que leer 15 minutos todos los días. Si un alumno termina antes pasar otro texto. El alumno responda preguntas fáciles al final de cada lectura, ya que la idea no es la comprensión , sino asegurarse que el alumno lea todo el texto.
ACTIVIDADES QUE NO SE RECOMIENDAN , POR SER INÚTILES O INEFICIENTES.
1.- Tomar un texto e ir pasándolo de un alumno a otro para que cada uno lea una parte ante todo el curso. Esta es una actividad poco eficiente.2.- Lectura silenciosa sin control.
Fuente:
Niveles a considerar para abordar la comprensión lectora
Para verificar la comprensión de lectura deben considerarse peguntas que abarquen los niveles que a continuación se nombran:
NIVELES: Estrategia para responder
1.- Explícito: Buscar la respuesta que se encuentra literalmente en el texto.
2.- Implícito: Inferir o deducir la respuesta a partir de lo leído.
3.- Valorativo: Evaluar un texto dando un juicio o una opinión sobre lo leído.
4.- Creativo: Formular respuestas que contengan elementos imaginarios.
5.- Personal : Formular respuestas que pertenecen al saber previo del lector.
Ejemplos de preguntas para los niveles.
1.- ¿ Qué había en el bosque? ( explícito)
2.- ¿ De la lectura puedo deducir que la niña era: a) orgullosa b) egoista
c) cariñosa ( implícito)
3.- ¿ Qué otro nombre le pondrías al título? ( creativo) ¿ Qué final?
4.- ¿ Por qué el hada premio a los niños? (Valórico)
5.- ¿ Cómo premia tu mamá tus buenas acciones? ( Personal y Valórico)
Mabel Condemarín y el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida
Mabel Condemarín (1931-2004) fue una gran educadora chilena quien, junto a su marido Felipe Alliende, hizo un gran aporte a la educación chilena e internacional.Siempre vinculada a temas de lectoescritura, uno de sus programas más importantes fue la sistematización de un PLSS (Programa de Lectura Silenciosa Sostenida) y que muchas escuelas practican. Me parece importante señalar las bases teóricas y prácticas en las que se funda, porque aunque fue presentado hace más de dos décadas, sigue siendo una importante herramienta para los docentes del área de lenguaje y literatura. Lamentablemente, he visto cómo este estupendo programa se ha implementado a modo de imitación de lo que se ha visto en algún sitio sin respetar las normas que aseguran su eficiencia.Explicaba nuestra autora que “un PLSS consiste en complementar los programas de enseñanza regular de los establecimientos educacionales con momentos de lectura individual silenciosa, con materiales seleccionados por cada lector, en los que participa toda la comunidad escolar o, al menos, una parte considerable de ella”.Explicaba que, en términos prácticos, una escuela dedicaba un tiempo especial y exclusivo a la lectura silenciosa dentro de los horarios de la jornada escolar. En dicho tiempo, los estudiantes seleccionan su lectura y leen. No hay controles ni ejercicios ni ninguna evaluación sumativa asociada a la actividad.Esta descripción puede llevar a la equivocada idea de que se puede implementar un programa así fácilmente y sin mayores planificaciones, la propia Mabel Condemarín señaló al respecto: “Hay muchas maneras informales de realizar un programa de LSS, pero sus efectos plenos sólo se pueden lograr cuando se desarrolla en su forma más rigurosa.”¿Y Cuál es esa forma? Revisémosla:1. Es un programa:La actividad debe ser cuidadosamente planificada en relación con los materiales, horarios, participantes, etc. No puede hacerse ocasionalmente, sino que debe convertirse en un ejercicio habitual y permanente.
2. Debe ser Lectura Silenciosa:Una lectura colectiva oral no surte los mismos efectos. La ventaja del silencio radica en que mejora el comportamiento lector en varias formas:a) Permite que se lea una gran variedad de textos, de acuerdo a los intereses de los lectores.b) Significa un esfuerzo menor que permite concentrarse en la comprensión.c) Elimina tensiones al no haber juicio público de sus habilidades lectoras o de comprensión (como sí ocurre en la lectura oral pública).d) Permite que el lector respete y adecue su lectura a sus propios ritmos.e) Acostumbra al estudiante a utilizar la lectura como método de estudio.f) Elimina mediatizadores externos tales como pronunciación, altura y timbre de voz, preocupación por el auditorio, evaluación del docente, etc.)g) Pone en práctica las técnicas de lectura enseñadas previamente.h) Mejora la Ortografía de palabras usuales al verlas y leerlas bien escritas en forma permanente.
3. Deben participar los docentes (u otros adultos del establecimiento) leyendo:Esto se basa en que gran parte de las conductas se adquieren por imitación de modelos personales y, sabido es, que los docentes son un modelo importante, pues están en seguida del modelo que aportan los padres. Las conductas son complejas, combinan elementos cognoscitivos, motores y afectivos que no pueden transmitirse con una mera instrucción. Un adulto que lee algo que le interesa, con una buena postura y atención, es un ejemplo potentísimo superior a cualquier advertencia o sugerencia. Por eso es necesario que vean leyendo también, en esas ocasiones, a personal administrativo y directivo.
4. Debe leerse sin interrupciones:Porque la lectura debe llevarse a un ámbito de mayor profundidad y ésta se logra cuando la lectura obedece a los intereses del lector y no a una actividad impuesta. Adquirir una información superficial a través de la lectura, lleva poco tiempo; pero asimilar la información e integrarla con vivencias personales requiere de tiempos mayores que no admiten interrupciones.
5. Las lecturas deben ser autoseleccionadas:a) Porque el provecho es mayor cuando responde a intereses personales.b) Porque de ese modo se convierte en algo grato y deseado.c) Porque posibilita una mejor adaptación entre texto y lector.d) Porque se hace realidad el ámbito de libertad que provoca la lectura.
6. Por qué debe llevarse a cabo en el Colegio:Porque es el mejor lugar para planificar la actividad y que no haya ruidos, interrupciones, incomodidades, otras actividades, falta de iluminación, presencia de personas ajenas al acto de leer, etc. Sólo los establecimientos educacionales pueden ofrecer un ambiente adecuado, siempre que se programe bien y esa programación se respete.
7. Los materiales deben ser coherentes y completos:No sirve que el estudiante se dedique sólo a hojear diarios y revistas, porque las informaciones se diluyen al ser reemplazadas por otras distintas. Los materiales deben tener información completa y coherente. La comprensión se vincula a un desarrollo interior que exige aportes significativos, enfocados desde distintos puntos de vista, pero nunca fragmentarios, sino completos.
8. Un PLSS debe entenderse como un programa complementario y no sustitutivo de lectura. Un programa regular de desarrollo se diferencia y se complementa con éste en aspectos tales como:a) Si el Programa de Lectura Regular ejercita la lectura oral y con ello habilidades de lectura y comprensión, el PLSS, aprovechará y refprzará lo aprendido en el Programa Regular.b) Si el Programa Regular evalúa las comprensiones de lectura, tomando mediciones del desarrollo de dichas habilidades; el PLSS no lohará porque de ese modo potencia la adquisición de dichas habilidades sin la presión de la calificación.c) Si el programa Regular está al servicio del aprendizaje de nuevas habilidades lectoras, el PLSS está al servicio de mejorar las actitudes respecto de la lectura.Vale decir, son interdependientes, complementarios y nunca excluyentes entre sí.
Es importante señalar,además, que un PLSS bien realizado es una actividad que busca mejorar el comportamiento lector respondiendo a los intereses de lectura propios de los lectores.También que debe responder a una lectura seleccionada “por gusto” y no tanto a una “por obligación”, como podría ser la lectura de un texto de estudio que será evaluado en esa u otra asignatura. Puede aceptarse ocasionalmente, pero no siempre.Finalmente, debe ser una actividad voluntaria y convencida de parte de los participantes. Conviene, entonces, entusiasmar a los alumnos con esto y que no lo vean como una obligación más.Cuesta, porque habrá algunos que busquen aprovechar la oportunidad para oponerse en la esperanza de quedar libres a esa hora. Pero hay que entusiasmar y acostumbrar.
Sé bien que este Programa es bastante conocido y aplicado, pero nunca está de más darse una vuelta por sus bases teóricas y prácticas.Sin duda la enseñanza de nuestra Lengua y Literatura debe a Mabel Condemarín grandes aportes.
Fuente:
La Comprensión Lectora y sus niveles
¿Qué es la Comprensión lectora?
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa.
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única y objetiva.
El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que provienen de distintas fuentes: el texto, su cotexto y los conocimientos que él posee.
Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.
¿Cuál será nuestra función como docentes para acompañar a los alumnos a transitar este proceso?
Enseñarles estrategias de comprensión, dotándolos de los recursos necesarios para aprender a aprender,
Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos previos, la formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e imagen. Todas estas habilidades estarán ligadas con los niveles de comprensión lectora.
¿Cómo enseñar a leer comprensivamente en la escuela?
El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivación. Debemos crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las cuales los chicos lean con un propósito específico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no participan en la selección de los mismos. Es indudable que: Nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en eventos orales o escritos.
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la lectura son: crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los chicos participen en esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para que lean.
El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animación a la lectura logrando acercar al niño al libro de una forma creativa, lúdica y placentera.
En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los niños debería ser una actividad diaria. No hay que confundir leer a los niños con hacer leer a los niños. La lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la discusión durante y después de la lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que los niños escriban o dibujen durante la lectura.
¿Cómo podemos ayudar a desarrollar a nuestros alumnos su comprensión lectora?
. Marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido;
. Garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos;
. Permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades;
. Favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos;
. Leyendo en voz alta para los alumnos;
. Priorizando la lectura silenciosa;
. Proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo significativo que sea necesario discutir o intercambiar opiniones;
. Permitiendo que el alumno busque por sí solo la información, jerarquice ideas y se oriente dentro de un texto;
. Activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma del texto.
. Elaborando hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación);
. Elaborando hipótesis acerca del formato textual;
. Relacionando la información del texto con sus propias vivencias, con sus conocimientos, con otros textos, etc.;
. Reconociendo el portador;
. Interpretando el paratexto;
. Identificando el tema que da unidad al texto;
. Jerarquizando la información e integrando la misma con la de otros textos;
. Reordenando la información en función de su propósito
Coordinando una discusión acerca de lo leído;
. Formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con un sí o un no
. Favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo leído, ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.
Los niveles de comprensión lectora
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:
1. 1.comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
1. 2.comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
1. 3.comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
1. 4.comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.
1. 5.comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto.
1.- Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.
lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
. inferir ideas principales, no incluídas explícitamente;
. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;
. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
3.- Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1.de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;
2.de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3.de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
4.de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
4.- Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1.respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
2.identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía;
3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4.símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
5.- Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: . transformar un texto dramático en humorístico, . agregar un párrafo descriptivo, . autobiografía o diario íntimo de un personaje . cambiar el final al texto, . reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, . imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él, . cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, . introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, . realizar un dibujo, . buscar temas musicales que se relacionen con el relato, . transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
Fuente:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=14600&id_seccion=1437&id_portal=235
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa.
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única y objetiva.
El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que provienen de distintas fuentes: el texto, su cotexto y los conocimientos que él posee.
Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.
¿Cuál será nuestra función como docentes para acompañar a los alumnos a transitar este proceso?
Enseñarles estrategias de comprensión, dotándolos de los recursos necesarios para aprender a aprender,
Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos previos, la formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e imagen. Todas estas habilidades estarán ligadas con los niveles de comprensión lectora.
¿Cómo enseñar a leer comprensivamente en la escuela?
El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivación. Debemos crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las cuales los chicos lean con un propósito específico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no participan en la selección de los mismos. Es indudable que: Nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en eventos orales o escritos.
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la lectura son: crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los chicos participen en esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para que lean.
El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animación a la lectura logrando acercar al niño al libro de una forma creativa, lúdica y placentera.
En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los niños debería ser una actividad diaria. No hay que confundir leer a los niños con hacer leer a los niños. La lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la discusión durante y después de la lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que los niños escriban o dibujen durante la lectura.
¿Cómo podemos ayudar a desarrollar a nuestros alumnos su comprensión lectora?
. Marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido;
. Garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos;
. Permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades;
. Favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos;
. Leyendo en voz alta para los alumnos;
. Priorizando la lectura silenciosa;
. Proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo significativo que sea necesario discutir o intercambiar opiniones;
. Permitiendo que el alumno busque por sí solo la información, jerarquice ideas y se oriente dentro de un texto;
. Activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma del texto.
. Elaborando hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación);
. Elaborando hipótesis acerca del formato textual;
. Relacionando la información del texto con sus propias vivencias, con sus conocimientos, con otros textos, etc.;
. Reconociendo el portador;
. Interpretando el paratexto;
. Identificando el tema que da unidad al texto;
. Jerarquizando la información e integrando la misma con la de otros textos;
. Reordenando la información en función de su propósito
Coordinando una discusión acerca de lo leído;
. Formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con un sí o un no
. Favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo leído, ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.
Los niveles de comprensión lectora
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:
1. 1.comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
1. 2.comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
1. 3.comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
1. 4.comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.
1. 5.comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto.
1.- Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.
lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
. inferir ideas principales, no incluídas explícitamente;
. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;
. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
3.- Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1.de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;
2.de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3.de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
4.de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
4.- Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1.respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
2.identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía;
3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4.símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
5.- Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: . transformar un texto dramático en humorístico, . agregar un párrafo descriptivo, . autobiografía o diario íntimo de un personaje . cambiar el final al texto, . reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, . imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él, . cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, . introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, . realizar un dibujo, . buscar temas musicales que se relacionen con el relato, . transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
Fuente:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=14600&id_seccion=1437&id_portal=235
Metodología: Lectura Veloz
Igual que el personaje del “Correcaminos”, que cruzaba el desierto de EE.UU. para escapar del Coyote, a un lector rápido nada lo detiene. Es justamente esta velocidad lo que le permite concentrarse en comprender lo que está leyendo en vez de enfocarse casi por entero a decodificar.
Por María Angélica Pérez / Periodista
A partir de segundo básico, en el Colegio San Joaquín de Renca –establecimiento particular subvencionado gratuito con más de 500 alumnos- se mide la velocidad lectora. Su directora, Ximena Torres Rodríguez, explica que se realizan tres evaluaciones al año: en abril, agosto y diciembre, siempre con textos adecuados al nivel de lectura del curso.
Al niño se le entrega un material de lectura absolutamente desconocido para él. Luego, se le pide que lea lo más rápido posible y sin equivocarse durante un minuto. El evaluador tiene en sus manos el mismo texto con el número de palabras correspondientes.
“Para realizar estas mediciones utilizamos una escala española que indica cuántas palabras debe poder leer un niño por minuto. No nos sentimos satisfechos ni tranquilos si un alumno queda en el nivel que corresponde a su curso, pero en la categoría lento o muy lento –explica Ximena Torres-. Lo que nosotros pretendemos es que el 80% de nuestros alumnos tenga resultados de la media alta hacia arriba”.
Con ese propósito, los profesores de este colegio realizan planes de trabajo con los apoderados motivándolos a ser un apoyo en esta tarea. Por ejemplo, les piden que firmen un calendario todos los días donde aseguran haber escuchado a su hijo leer en voz alta entre 15 y 20 minutos.De acuerdo a los investigadores Graves, Juel y Graves –en el libro “Enseñando a Leer en el Siglo XXI” (2006)- hay ciertas máximas comunes para trabajar la velocidad lectora:
Es vital que los alumnos lean con mucha frecuencia. En esta línea, docentes como Catherine Snow, de la Universidad de Harvard, declaran que lo que más importa es incentivarlos a leer más en el colegio y en sus hogares.
Los enfoques efectivos para mejorar la fluidez lectora –que se caracteriza por velocidad en el reconocimiento de las palabras (generalmente medido en palabras por minuto), precisión en el reconocimiento de palabras y expresión o prosodia apropiadas se basan en la lectura repetitiva del mismo material. Efectivamente, hay estudios que demuestran que cuando un lector practica un pasaje repetidamente, su fluidez lectora mejora en el pasaje practicado y también en lecturas que aún no ha leído.
IMPACTO EN LA COMPRENSIÓN
Pero, ¿por qué es tan importante que los niños aprendan a leer con rapidez? Tal como explican Andrea Rolla, doctora en Educación de la Universidad de Harvard y Mercedes Rivadeneira, Master en Políticas Internacionales de Educación de esa misma institución, “el desarrollo de la velocidad de lectura o de la automaticidad en el reconocimiento de las palabras permite al alumno concentrarse más en comprender lo que está leyendo en vez de enfocarse casi por entero a decodificar”.
De acuerdo a los investigadores La Berge y Samuels, citados en el libro “Enseñando a Leer en el Siglo XXI”, de Graves, Juel y Graves (2006), la capacidad de la mente para procesar información es limitada y sólo podemos atender a una cosa a la vez. Sin embargo, la lectura nos exige poner atención sobre múltiples aspectos: decodificar, procesar, comprender, etc. En consecuencia, para poder dedicar más atención y energía a la labor de comprender el sentido del texto, es necesario transformar el reconocimiento de palabras en un proceso automático, un proceso que no necesite atención consciente del sujeto para ser realizado.
«Es vital diseñar un plan de trabajo para desarrollar la fluidez en nuestros alumnos. La evaluación de la velocidad al leer es clave», Mercedes Rivadeneira, Master en Políticas Internacionales de Educación de la Universidad de Harvard
Una pregunta que a veces ronda entre los profesores es: ¿cuánto tiempo deberían dedicar para trabajar la velocidad lectora de sus alumnos?
Mercedes Rivadeneira asegura que entre primero y tercero básico los estudiantes debieran dedicar al menos 20 minutos diarios a actividades que desarrollen la fluidez lectora, para lo cual deben centrar sus esfuerzos en la enseñanza de los tres elementos propios de la fluidez: velocidad en el reconocimiento de las palabras (generalmente medido en palabras por minuto), precisión en el reconocimiento de palabras y expresión o prosodia apropiadas.
Además, es importante preocuparse de evaluar cuánto avanzan los alumnos. En relación con este punto, los investigadores Vaughn y Linan Thompson, en el libro “Metodologías en la Enseñanza de Lectura, desde Kinder a Tercero Básico” (2004), afirman que al menos dos veces al mes, el profesor debiera tomar la velocidad lectora de sus alumnos.
Una de las maneras más efectivas para medir la velocidad y precisión de lectura es la llamada “Medición Basada en el Currículum”, que fue desarrollada por Stanley Deno, académico de la Universidad de Minnesota, en 1985. “El procedimiento es individual, pero sencillo y rápido. Básicamente se selecciona un texto corto y apropiado para el grado del alumno que se evaluará y se le pide que lea ese texto fuerte durante un minuto –explican Andrea Rolla y Mercedes Rivadeneira-. Mientras el alumno lee, el profesor toma nota de los errores y descuenta el número de estos del total de palabras leídas, lo que dará como resultado la velocidad lectora del alumno. Además, puede calcular la precisión dividiendo el número de palabras leídas correctamente por el total de palabras leídas”.
Según la escala que utilizan en el Colegio San Joaquín para evaluar a los estudiantes, si un niño en segundo básico lee entre 74 y 83 palabras por minuto está en la categoría de lectura "rápida"; si excede las 84 palabras significa que es "muy rápido"; si lee entre 64 y 73 palabras está en la categoría "media alta"; entre 54 y 63 en la categoría "media baja"; entre 43 y 53 ya es "lento" y si apenas logra leer 42 palabras es "muy lento".
CÓMO EVALUAR LA LECTURA EN SILENCIO
Pero también es posible calcular la rapidez con que un alumno lee en silencio. Para realizar esto, se puede recurrir a Beers, K. (2003) y su libro: “Cuando los Niños no Pueden Leer: Lo que un Profesor Puede Hacer”. Allí se detallan los tres pasos siguientes:- Elegir un libro que corresponda al nivel de lectura independiente del alumno y entregarle algo de información previa sobre el texto, haciéndole un breve resumen oral del contenido. Luego, hacer que lea el libro en silencio.
- Tomarle el tiempo durante un minuto. Al final del minuto hacer que el deje de leer y cuente el número de palabras que fueron leídas en un minuto. Repetir esto dos veces más.
- Sumar los tres números y dividir por tres. Eso le dará el promedio de velocidad de lectura en silencio. Por ejemplo: si el la primera vez leyó 56 palabras por minuto, la segunda vez lee 58 palabras por minuto y la tercera vez lee 60 palabras por minuto, el promedio de velocidad de lectura en silencio será: 58 palabras por minuto, ya que :56+ 58 + 60= 174/3 =58.
Sin embargo, siempre hay que asegurarse de hacer algunas preguntas generales sobre lo que se ha leído. Si el estudiante no puede contestar preguntas que el profesor considera que él debiera contestar después de leerse el pasaje, entonces el promedio de velocidad de lectura que el profesor sacó no es muy informativo del nivel de lectura del alumno.
Fuente:
La importancia del desarrollo de la Comprensión Lectora en NB1
Actualmente, se ha hablado mucho de que la lectura debe estar asociada a la comprensión, ya que se aprende más fácil aquello que se comprende, es por esto, que los docentes deben desarrollar la capacidad de reflexión de los alumnos y alumnas. Sin embargo, para dar paso a ésta, se deben implementar las herramientas necesarias para que los docentes puedan contribuir al desarrollo de la comprensión lectora.
Es por esto, que la reforma educacional chilena plantea, dentro del currículo general de Lenguaje y Comunicación, que uno de los aprendizajes que debe proporcionar este sector, está relacionado con la comprensión y apreciación de los efectos comunicativos que imperan en la sociedad. De tal modo, que el alumno sea capaz de leer comprensivamente y no se limite a la mera sonorización de grafemas y aprendizaje de palabras descontextualizadas.
De acuerdo a esta visión, es que el Ministerio de Educación (MINEDUC), ha establecido los Mapas de Progreso y Niveles de Logro para toda la enseñanza básica y media, los cuales son un complemento a las actuales herramientas curriculares que orientan al docente en la labor pedagógica, tomando como referencia los últimos resultados SIMCE.
La lectura tiene gran importancia en el proceso de desarrollo y maduración de los niños/as y en el logro de aprendizajes significativos en los jóvenes y en los adultos. De acuerdo a diferentes investigaciones realizadas a nivel nacional sobre la comprensión lectora, éstas indican que los alumnos y alumnas que son capaces de leer comprensivamente en los primeros años de escolaridad, serán mejores lectores durante toda su enseñanza básica, contribuyendo así a que los alumnos desarrollen un hábito lector permanente en el tiempo, además de que esto les permita enfrentar de manera optima las dificultades para alcanzar lo logros escolares esperados.
El hábito de lectura, además de fomentar el desarrollo de las habilidades lingüísticas, privilegia el dominio del lenguaje para que el alumno pueda interactuar con el mundo que lo rodea, y aumentar su capacidad de comunicación y expresión. Y para que el alumno pueda manifestar un adecuado desarrollo del lenguaje, es necesario e importante que desde sus primeros años de estudio, el niño aprenda significativamente. ¿Y qué significa aprender significativamente?
Según García H., y E. Condemarín (2003), aprender significativamente es cuando el niño logra establecer relaciones entre el conocimiento que ya posee con el nuevo conocimiento adquirido, donde él construye su propio aprendizaje.
Y para que este Aprendizaje significativo se instaure dentro de las actividades propuestas del docente, es fundamental el Rol o función que cumple el profesor dentro de la sala de clases.
En relación a esto, J. Azócar y M. Cavada (2003) señalan que actualmente, el profesor es guía o mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que debe articular el trabajo educativo, teniendo en cuenta el contexto social, cultural y económico de sus alumnos, y donde ellos mantienen un rol activo, siendo constructores de su propio aprendizaje.
De esta manera, como lo plantean Azócar y Cavada (2003), el docente debe apoyar a los alumnos en su proceso de construcción de significados, promoviendo el hábito lector a través de la Lectura en la Escuela. Y esto lo puede realizar teniendo en consideración ciertos aspectos relevantes como:
- Permitir que los alumnos, en lo posible, escojan los textos.
- Tratar de descubrir qué es lo que los alumnos y alumnas quieren saber antes de hablar sobre los textos.
- Proporcionar información cuando sea necesario y conveniente.
- Escuchar las respuestas a los textos.
- Indicar estrategias alternativas para la construcción de significados.
- Compartir en grupo los puntos de vista sobre la lectura.
- Apoyar los esfuerzos de los alumnos para construir el significado.
- Facilitar conocimientos sobre el texto cuando los alumnos los necesiten para su comprensión.
- Utilizar preguntas para estimular el pensamiento, abiertas o cerradas, inductivas o deductivas.
- Tratar de descubrir qué es lo que los alumnos y alumnas quieren saber antes de hablar sobre los textos.
- Evaluar los esfuerzos de los alumnos
- Introducir nuevas formas lingüísticas y objetivos alternativos para la lectura y
- Demostrar cómo se realizan una lectura y escritura reales y dirigidas a un objetivo.
En síntesis, el profesor debe promover el hábito de la lectura, y a su vez, desarrollar en los niños la habilidad para comprender lo que están leyendo, y para que ese proceso lector sea cada vez más efectivo, el docente debe tener clarificado en qué consiste la Comprensión Lectora y qué estrategias debe utilizar para un adecuado desarrollo de la comprensión lectora.
Así, J. Azócar y M. Cavada (2003), indican que la Comprensión Lectora es un proceso que realiza el lector cuando interpreta y comprende lo que está leyendo, y cuando relaciona sus conocimientos previos, con los nuevos conocimientos adquiridos, y así lograr construir una interpretación coherente de lo leído.
Para ayudar al alumno a construir una interpretación coherente de lo que ha leído, es que el docente debe conocer y manejar algunas Estrategias de Comprensión Lectora, que deberá utilizar especialmente en los primeros años de estudio de los niños, ya que diversos autores como E. Condemarín y Luis Bravo Valdivieso, plantean que un niño que comprende lo que lee desde temprana edad, aumenta y mejora su rendimiento académico durante toda la enseñanza básica.
Algunas Estrategias de Comprensión Lectora para NB1, según Condemarín, Galdamez y Medina (2004), son:
- La Interrogación de textos, donde el niño puede formular distintas hipótesis del contenido de un texto por medio de sus colores, tipo de letras, ilustraciones, entre otros.
- El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, donde los niños leen en silencio diariamente, promoviendo en ellos el gusto por la lectura.
- Lecturas Compartidas, donde es el adulto que lee en voz alta un cuento u otro texto al niño, para promover el amor por la lectura.
- Y la Lectura en voz alta, que es una práctica necesaria, ya que permite comunicar a otros el contenido de un texto, de manera fluida, clara y coherente, como así también, el desarrollo de la personalidad, la seguridad en sí mismo y potenciar la autoestima de los niños.
Conclusiones
Desarrollar efectivamente la comprensión en nuestros alumnos es una tarea fundamental de todos los educadores, por lo tanto, en nuestras prácticas pedagógicas deberíamos:
Desarrollar continuamente distintas estrategias metodológicas con los alumnos/as en relación a la comprensión lectora en alumnos de NB 1.
Mejorar la calidad en cada una de las prácticas pedagógicas de los docentes, en las que incorporen en el aula distintos materiales didácticos elaborados o adquiridos, considerando el contexto y características individuales de los alumnos/as.
Reforzar la incorporación de la comprensión lectora por parte de los docentes, considerando que éste forma parte de un eje temático en Lenguaje y Comunicación, facilitando el desarrollo de habilidades lingüísticas que permiten un adecuado proceso de enseñanza - aprendizaje.
Adecuar las actividades en el aula, planificando en concordancia a los mapas de progreso y considerando los niveles de logro en el área de la lectura señalado por el MINEDUC.
Incentivar en los alumnos el interés por la lectura y todo tipo de texto que el alumno pueda encontrar a su alcance, de esta forma el alumno podrá establecer un hábito lector que sea permanente en el tiempo.
Utilizar distintos instrumentos de evaluación (Diagnóstica, proceso y sumativa), que le permitan, al docente conocer el nivel de comprensión lectora en sus alumnos considerando los aportes de distintos autores en relación a la educación, pero que en muchas ocasiones los docentes las desconocen.
Es importante destacar que desde la niñez hasta la adultez, y en general, durante toda la vida, se puede mejorar la comprensión lectora, es fundamental darle importancia a este aspecto siempre, y sobre todo en los primeros años de escolaridad entregarles a los niños un abanico de posibilidades que hagan interesarse a los alumnos e involucrase con la lectura.
Referencias bibliográficas:
Azócar Juliana, Cavada Marcia. (2003). Didáctica y Evaluación del Lenguaje y Comunicación., 1º Edición, documento interno no publicado. Universidad Arturo Prat. Temuco, Chile.
Bravo V. Luís, (2003). Lectura Inicial y Psicología cognitiva, Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago. Chile.
Condermarín Mabel, Galdamez Viviana, Medina Alejandra. (2004). Taller de Lenguaje. Módulos para desarrollar el Lenguaje oral y escrito. Santillana, Chile
Condemarín Mabel, Medina Alejandra. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Editorial Andrés Bello, 1º Edición, Santiago Chile.
Ministerio de Educación. (2002) Planes y Programas NB 1. Chile
Webgrafía:
MINEDUC, Boletín para profesores, 2007 extraído desde http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704041640050.Boletinprofesoreseditada.pdf
Jaquelin Alejandra Pardo Yáñez
Profesora de Educación Básica, Licenciada en Educación
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