domingo, 12 de julio de 2009

Niveles de Comprensión Lectora

Comprensión lectora

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

Habilidades para la comprensión lectora

1. Activación de conocimientos previos
2. Anticipación
3. Prediccion
4. Observación
5. monitoreo
6. Inferencia
7. Paráfrasis
8. Análisis

Niveles de comprensión lectora

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:

Nivel literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Solicita respuestas simples, que están explícitas (escritos en el texto pero requiere que conozcas las palabras).Podríamos dividir este nivel en dos:

Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.

Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

Nivel inferencial

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

• inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
• inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
• inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;
• inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
• predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
• interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

Nivel crítico

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas.
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información.
3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

Nivel apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio.
2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

Nivel creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: transformar un texto dramático en humorístico reir, agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un personaje, cambiar el final al texto, reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él, cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
Para asegurar que se cumpla con el objetivo de la lectura, es necesario:
• Que el maestro guie y motive a los alumnos para que realicen comentarios sobre el tema en cuestión, y así reactivar conocimientos previos sobre el tema.
• Buscar y comentar el significado de palabras incluidas en el texto y que puedan dificultar la
comprensión del texto.
• Que los alumnos comenten y escriban lo que creen que les narrará el texto, y al finalizar la
lectura verifiquen si acertaron.
• Informar el propósito de la lectura.

Fuente: Wikipedia, la enciclopedia libre.

sábado, 14 de febrero de 2009

"Claves para la lectura comprensiva"

(Gabriela Ortega M, Universidad Autónoma de Chile)

Algunas claves para desarrollar la lectura comprensiva de nuestros alumnos, corresponde a plantearse algunas interrogantes e identificar algunas elementos importantes durante la lectura:

1.- La noción de contexto de un texto
¿Cómo llegó al lector?

2.- Principales parámetros de la situación de comunicación.
¿Quién, a quién, para qué, qué..?

3.- Tipos de textos.
¿afiche, noticia, etiqueta, cuento?

4.- Superestructura de un texto.
Identificar organización espacial e interna

5.- Macroestructura textual
marcas de personas, tiempos, lugares

6.- Lingüística de la oración y de la frase
sintaxis, vocabulario

7.- Lingüística a nivel de la microestructura del texto.
Detectar grafemas, sufijos, prefijos, combinaciones, etc.

domingo, 8 de febrero de 2009

"Método de Comprensión Lectora"

(Texto adaptado por la Docente Gabriela Ortega M., Universidad Autónoma de Chile)

El siguiente método integra tres tipos de procesamiento de la información con diferentes grados de abstracción y complejidad, ubicados en tres niveles de comprensión:
• Nivel Literal.
• Nivel Inferencial.
• Nivel Analógico.

El primer nivel es literal y se limita a extraer la información dada en el texto sin agregarle ningún valor interpretativo, es decir analizar la información de un texto para identificar sus principales características de carácter literal. Por medio de procesos fundamentales que son: la observación, la comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación.

El segundo nivel de lectura es el inferencial. Aquí se establecen relaciones más allá del contenido literal del texto, es decir se hacen inferencias acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas, es nivel hace uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.

El tercer nivel de lectura, el analógico, permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
“No podemos experimentar todo en la vida La lectura nos ayuda a reflexionar sobre lo dicho por otros, y a formular ideas que nunca antes habíamos concebido.”
La lectura nos acerca a diversas mentalidades, sentimientos y experiencias; nos pone en contacto con la manera particular en que cada autor organiza la información, selecciona las palabras y estructura su argumentación.

La aplicación de los tres niveles de procesamiento de información durante la lectura propicia el desarrollo progresivo de las habilidades cognitivas requeridas en cada nivel. Esto se consigue a través de la ejercitación sistemática y deliberada, y de la toma de conciencia o reflexión metacognoscitiva de las estrategias aplicadas.

El nivel textual es el más sencillo, responder preguntas de este nivel es muy fácil, basta haber realizado una lectura atenta del texto y podrás contestar preguntas concretas con datos concretos, es más, las respuestas están explícitas en el texto
Aquí van algunos ejemplos:
• ¿Cómo se llama el protagonista?
• ¿Qué lugares visitó cuando estuvo en París?
• ¿Qué contestó cuando le preguntaron por su madre?

Subir al nivel inferencial requiere que reflexiones antes de contestar, la respuesta debe darse con claridad , coherencia y lógica para sostenerla es necesario recurrir a elementos del texto; la respuesta está implícita.

Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la ortografía

(Extraído de: Equipo de Lenguaje EGB: Felipe Alliende, Oriana Martínez, Claudio Fuentes)

La ortografía es un aspecto de la producción de textos escritos y, en gran parte, su uso adecuado se basa en el conocimiento del lenguaje. Es una práctica que estimula el gusto por la escritura, ya que permite entrar a esta como a un proceso bien definido, aceptado y comprendido por todos, y no a un proceso caótico y confuso.
Varios medios de comunicación y algunos rumores sin base, han hecho creer que la ortografía desapareció de los programas de estudio. Otras personas, después de las declaraciones de un conocido escritor, han pensado en la conveniencia de que la ortografía desaparezca. Lo cierto es que la ortografía sigue plenamente vigente y de ningún modo ha desaparecido de los programas de estudio; solo ha cambiado el modo de enfocarla, y ahora existen formas más eficaces para que las personas puedan aprender a escribir correctamente.

El aprendizaje de la ortografía

En general, la ortografía no depende de reglas, pero para alcanzar un aprendizaje adecuado, es necesario recordar algunas de sus características: ·
La ortografía no procede científicamente, ya que si fuera así, existiría una perfecta correspondencia entre los fonemas y los grafemas o letras, y no una correspondencia parcial. Por ejemplo, hay fonemas que se representan con una letra (l, m, t), pero otros que se representan con dos letras (c, que utiliza la c y la z; k, que usa la c o la qu). ·
El lenguaje escrito está menos sujeto a cambios que el lenguaje hablado; por ejemplo, la palabra empanada se diferencia claramente en la escritura, del modo como la pronunciamos en Chile: empaná. ·
Gran parte de la ortografía es tradicional y se basa en la etimología de las palabras. Así, en el habla del español existe una sola letra "be" inicial (bilabial sonora), pero las palabras se siguen escribiendo de acuerdo a su origen latino: bacilo y vacilo se escriben con letras diferentes porque vienen de las palabras latinas bacillum y vacillo. La letra "ce" de ambas palabras también es de origen etimológico, y en el español de Chile su sonido es idéntico al de la letra "ese".
Muchas palabras se escriben de un determinado modo por simple convención o por una arbitraria transcripción de palabras de otras lenguas. Por ejemplo, la palabra española zaga es una transcripción arbitraria de la palabra árabe saqa (retaguardia).
Escribir con buena ortografía implica contar con una imagen visual de las palabras, lo que se logra de manera muy importante a través de la lectura. Dado que, en general, la ortografía no depende de reglas, la memoria visual de las palabras escritas ayuda a recordarlas. La mayoría de las personas tiene una memoria visual aceptable, lo que permite recordar cómo se escriben las palabras después de verla varias veces.
Pese a lo anterior, los docentes deben tener en cuenta que hay un pequeñísimo grupo de personas que son disortográficas, para las cuales son ineficaces los ejercicios, las reglas, las explicaciones, la memoria visual. Esta característica no significa que todos los niños que tienen problemas de ortografía pertenezcan a ese grupo específico, ya que es normal que la gran mayoría vaya aprendiendo y corrigiendo paulatinamente sus errores. Una solución parcial es la utilización del corrector ortográfico de los procesadores de texto, pero la ayuda más decisiva provendrá siempre de las actividades frecuentes de lectura y reescritura, junto a otras modalidades de aprendizaje de la ortografía. La enseñanza tradicional de la ortografía
En la concepción tradicional, la ortografía se consideraba como una materia de estudio y se enseñaba solo de manera sistemática, a través del aprendizaje de reglas, ejercicios específicos, dictados, listas de palabras y copias. Esta enseñanza resultaba extremadamente complicada, con resultados precarios y frustrantes tanto para el alumnado como para los propios docentes. Los procedimientos en la enseñanza tradicional de la ortografía, son los siguientes:

La enseñanza de reglas: Las reglas de la ortografía del español son muy numerosas. La Real Academia Española publicó “Ortografía de la lengua española” (1999), donde aparecen 96 páginas de reglas, lo que demuestra que aprender la ortografía por reglas es extremadamente difícil. Sin embargo, la enseñanza tradicional seleccionaba algunas de esas reglas, y los estudiantes tenían que aprenderlas de memoria, aunque muchas veces no sabían de qué se trataba ni cómo aplicarlas.
Ejercicios específicos: A menudo, la ortografía se enseñaba a través de ejercicios que resultaban muy difíciles para los estudiantes, y no se la relacionaba con la escritura de textos (producción) ni con la comprensión. Al alumno solo se le pedía saber y memorizar que “Las palabras que comienzan por -eva, -eve, -evi, -evo, se escriben con v, con la excepción de ébano y sus derivados, ebionita, ebonita y eborario".
Listas de palabras:
Copia y memorización de listas de palabras difíciles y fuera de todo contexto (extensión, retención, eczema, absceso, idiosincrasia, cóccix, exuberante, exhortar). Los estudiantes terminaban por aprendérselas, pero como desconocían su significado, no sabían aplicarlas.
Dictados: Su objetivo era comprobar si los estudiantes tenían buena o mala ortografía, dictándoles numerosas palabras que presentaban un mismo fenómeno o eran “difíciles”. Por ejemplo, “En el arroyo la lluvia ya llegaba. Los bueyes con sus yugos llevaban el yuyo y el cochayuyo, mientras el carretero comía hallullas". Normalmente se ponía una nota, pero no se analizaban las causas de los errores.
Copia: Frecuentemente se pedía copiar trozos del texto escolar, práctica que producía efectos contradictorios, ya que lo principal era terminar rápidamente las copias, sin fijarse en la ortografía ni en los otros aspectos de la escritura. Las grandes limitaciones de la enseñanza tradicional de la ortografía .
Descontextualización: Gran parte de la enseñanza de la ortografía se hacía fuera de todo contexto significativo, sin verdadera escritura y sin considerar que la finalidad era escribir bien, más que saber reglas o conocer los problemas que presentan algunas palabras.
Insuficiencia de la enseñanza: Como ya vimos, la enseñanza tradicional se limitaba a enseñar unas pocas reglas, por lo cual nunca era completa y suficiente.
Ejemplos poco significativos: Para ejercitar reglas ortográficas, la enseñanza tradicional de la ortografía recurría a textos muy rebuscados o, en otros casos, a la utilización de frases aisladas, sin mayor significación y sin relación entre sí.
Desvinculación de la escritura personal: En ninguna de estas prácticas los alumnos escribían por su cuenta, ya que se limitaban a repetir reglas, copiar, reproducir dictados, escribir palabras aisladas. La ortografía nunca se vinculaba con un auténtico proceso de escritura o con la escritura creativa.
Castigo de los errores ortográficos con malas notas: Las correcciones castigadoras no estimulaban a los alumnos a mejorar la ortografía, sino a rechazarla.

Orientaciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía

Hoy la ortografía se concibe como un modo de comunicación que nos permite poner en común el modo de escribir para entendernos mejor. Sabemos que gran parte del aprendizaje de la ortografía es implícito, es decir, se escribe correctamente, aunque no se puedan expresar las razones o citar las reglas. Los estudiantes aprenden que las palabras se escriben de un determinado modo, porque tienen una imagen visual de las mismas, que han logrado a través de la lectura o del mejoramiento de su propia escritura. En el caso de la acentuación, muchas veces tienen una imagen auditiva de la palabra, lo que les facilita la colocación de la tilde.
En la actualidad, la enseñanza de la ortografía no se concibe como una materia, sino como un proceso de ayuda al estudiante para que escriba mejor.

Los procedimientos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía de acuerdo a las nuevas orientaciones

Los trabajos de alumnos y alumnas como punto de partida: Un principio muy elemental dice que se aprende a escribir escribiendo y, una vez que el estudiante se ha familiarizado con las bases de la escritura, comienza una etapa de mejoramiento, uno de cuyos aspectos, aunque no el más importante, es la ortografía.
Por bases de la escritura, se entienden: el conocimiento del alfabeto, la capacidad de reproducirlo gráficamente y de poner por escrito el lenguaje oral, apelando a la correspondencia entre grafemas y fonemas. Al llegar a este ciclo, los estudiantes tienen muy consolidadas las bases de la escritura, pero siguen cometiendo errores de ortografía, los que podrán mejorar solo a partir de su propia escritura. Gran parte de los procedimientos para mejorar la ortografía son los que ya se indicaron, en general, para la producción de textos escritos, pero algunas precisiones específicas ayudan a superar los errores.
Si el estudiante tiene alguna duda, hay que aclarársela de inmediato.
La mayoría de los estudiantes comete varias veces el mismo error; por ejemplo, no usa mayúscula para comenzar. En ese caso no se debe marcar con rojo, poner una mala nota o hacerles memorizar la regla, sino pedirles que en sus mismos cuadernos, vayan poniendo las mayúsculas donde corresponda.
Si el conjunto de los estudiantes no se equivoca en relación a un posible problema ortográfico, no se enseña ninguna regla ni se hacen ejercicios sobre el tema, ya que lo importante es dar a los estudiantes amplia oportunidad de escribir y ayudarlos a corregir gradualmente los errores que cometen.
La reescritura: uno de los procedimientos que surge del punto anterior es la actividad de reescritura, pero no todos los trabajos de los estudiantes se deben rescribir, sino aquellos que tienen un propósito claro. Por ejemplo, escriben una carta a un amigo y para que quede impecable, la reescriben. El docente debe conocer muy bien la ortografía de todas las palabras, para resolver dudas o hacerles notar cuando algo está mal escrito y ayudarlos a corregir. ·
Práctica intensiva de la lectura: Si el fin de la ortografía es ayudar a formar buenos escritores de textos, el punto de partida es formar buenos lectores de textos. La lectura frecuente permite familiarizarse con las convenciones del lenguaje escrito y adquirir imágenes visuales de las palabras que, al momento de escribirlas, acuden a la mente como un verdadero diccionario.
La deducción de algunas reglas: Las reglas no desaparecen del aprendizaje y de la enseñanza de la ortografía, pero se enseñan para reforzar y sistematizar algo que los estudiantes ya han aprendido implícitamente y que necesita ser afianzado. El mayor aprendizaje se produce cuando los alumnos logran deducir algunas reglas y entender las razones de las mismas en ejemplos orientados a resolver dudas concretas.
La presencia justificada de dictados y copias: Si bien los dictados y las copias no desaparecen, se hacen con un propósito claro y significativo para el estudiante, como escribir un aviso en su libreta, la letra de una canción, una frase que le ha gustado o el relato entretenido de un compañero En el caso de las copias, hay que procurar que copien algo significativo y con un propósito claro para ellos. Por ejemplo, leer lo que han copiado delante de otros, lo que llevará a los estudiantes a escribir con “buena letra”, lo que no se consigue con copias obligadas, apresuradas o carentes de significado.
Vinculación a la expresión y la comprensión: Cada vez que los estudiantes escriben, están tratando de expresar algo, y si lo hacen con buena ortografía, lo expresan mejor. Cuando se está escribiendo creativamente, siempre hay que privilegiar la expresión más que la corrección, pero una vez lograda la expresión, puede ser corregida para hacerla más comprensible.
En algunas ocasiones los estudiantes no entienden lo que leen, porque no se fijan en el funcionamiento de los acentos. Ahí pueden aprender que no es lo mismo “canto” que “cantó” o que “célebre, celebre y celebré” son tres palabras distintas, cuyo significado cambia según su acentuación. Esto vale también para algunos casos de ortografía literal. Es corriente que los estudiantes confundan la preposición “a” con la forma “ha” del verbo haber. En este caso deben tomar conciencia de la función que cumple la palabra (nexo o verbo). Del mismo modo, para no confundir formas como “hay”, “ahí” y "¡ay!", conviene apelar al reconocimiento de la función que representa cada palabra, siempre en un contexto.
La consulta del diccionario: Debe hacerse cuando el estudiante tiene una duda y la resuelve de modo personal y activo; además, aprende claramente el significado de la palabra y se familiariza con un instrumento que le será de utilidad a lo largo de toda su vida, ya que se trata de un recurso muy importante para sus aprendizajes.
Todos ayudan a mejorar la ortografía: Tradicionalmente, solo el docente corregía las faltas de ortografía de sus alumnos, pero hoy se postula que la corrección puede venir de muchas personas: los mismos estudiantes; los docentes de otros subsectores; los padres y los hermanos mayores, quienes pueden ayudar en forma cariñosa a que los estudiantes escriban mejor sus trabajos. Naturalmente, siempre será el docente de Lenguaje y Comunicación el que tenga la mayor responsabilidad, pero su función no será marcar faltas, sino ayudar a escribir mejor.
Cambios en la ortografía acentual:
En el texto “Ortografía de la Lengua Española publicado por la Real Academia Española de la Lengua en 1999, se han reiterado ciertas normas sobre el uso de la tilde o acento gráfico, que fueron dictadas en 1952. De acuerdo con estas normas, los pronombres este, ese y aquel, en sus diferentes géneros y números, solo llevarán tilde en los casos de posible confusión con un adjetivo demostrativo. Estos casos se dan en muy pocas ocasiones; por ejemplo, en la oración “Cuando el cordero se vio sin su lana, sintió mucha pena por esta", el pronombre esta se escribe sin tilde porque no hay confusión posible. Este mismo pronombre llevaría tilde en una oración como: Tengo que escribir una carta. Escribiré ésta, mañana.

Algo semejante sucede con el adverbio solo. Se escribe con tilde únicamente cuando se puede confundir con un adjetivo. Así se escribirá: Solo tengo tres ovejas, sin tilde, porque no hay confusión posible. En cambio, la tilde se usará en: Llego sólo mañana, para indicar que solamente llegará al día siguiente, y no que llegará sin compañía.

En todo caso, si alguien sigue escribiendo del modo tradicional, no se debe considerar como error. Dado que la reiteración de estas normas es muy reciente, numerosas personas siguen considerando necesario el uso de tilde en las palabras mencionadas. Incluso, este uso se hace presente en muchos textos, pero sin considerarlo necesariamente incorrecto, es preciso que el sistema escolar contribuya al cumplimiento de estas normas académicas y no considere como errónea la falta de tilde en las palabras mencionadas.

"Hacia la formación de un LECTOR ACTIVO"

En la década de los setenta el escritor argentino Julio Cortázar sugirió la existencia de dos tipos de lectores, en cuanto a obras narrativas se refiere: el lector-hembra y el lector-cómplice o lector activo. El lector hembra es aquel lector que no tiene desarrollada convenientemente la capacidad de pensar, de dialogar con el texto; por lo tanto, no logra interactuar efectivamente con el mismo, lo cual trae como consecuencia una comprensión pobre e ineficiente; a lo sumo, una lectura superficial, mecánica. Por su parte, el lector cómplice o lector activo es aquel que siempre está dispuesto a participar activamente en la construcción de la obra narrativa, es aquel que, en palabras de Cortázar, “puede llegar a ser copartícipe y copadeciente de la experiencia por la que pasa el narrador”. Según esta concepción cortazariana de la lectura, el lector cumple un rol fundamental en la construcción y reelaboración de significados. La obra nunca está acabada por completo, sino que precisa de la competencia del lector. Los conocimientos previos, el mundo de experiencias, la manera como cada lector percibe la realidad de su entorno, determina el significado final de la obra, su incidencia humana y social, su trascendencia en el tiempo.

La posición del genial escritor de Rayuela nos conduce a replantear la concepción y la didáctica con que se han abordado en nuestros liceos y colegios el estudio y la enseñanza de la lengua materna y la literatura. En primer lugar, es necesario estudiar la pertinencia de los contenidos propuestos por los programas oficiales de Castellano y Literatura, teniendo como único criterio el establecer si los mismos promueven la formación de lectores verdaderamente críticos; si promocionan la lectura como herramienta insustituible en el desarrollo de aprendizajes significativos, y sobre todo, si acercan al joven al maravilloso mundo de la letras, es decir, a la poesía, la narrativa, el ensayo y la dramática…
Tradicionalmente, la enseñanza de la literatura, en muchos de nuestros liceos y centros de estudios superiores, consiste en la repetición por parte del alumno de datos y estadísticas referidas a algunas obras literarias, casi siempre impuestas por el docente, de modo que “el aprendizaje” se sustenta en el caletre por parte del estudiante de una serie de informaciones, que bien poco promueven la formación de un lector activo.

La escuela, como institución formal de aprendizaje, valora bien poco la experiencia lúdica y de goce estético que aporta la lectura a la vida. Las tareas escolares y el hecho de leer “obligadamente” un texto le restan espontaneidad y riqueza a este acto educativo, convirtiéndolo, en muchos casos, en una actividad engorrosa, rutinaria. Si bien es cierto que la lectura, en el ámbito de la escuela, debe responder a un programa preestablecido y al cumplimiento de las necesarias reglas educativas, no por ello debe constituirse en una camisa de fuerza que prescinda tan abiertamente de los conocimientos previos y las inquietudes propias y naturales de cada estudiante.

Una cuestión que es preciso aclarar en este punto tiene que ver con la relación necesaria entre una lectura espontánea y la debida orientación que el joven necesita al momento de llevarla a cabo. En esta interacción lo criticado en líneas precedentes en cuanto al empleo exagerado de una concepción historicista de la literatura, puede cobrar cierto sentido. Lo recomendable cuando un docente propone la lectura de una obra literaria, es el empleo de una serie de elementos motivadores, empezando, claro está, porque dé a conocer su propia experiencia lectora. Por otra parte, puede apelar a datos y conocimientos paraliterarios que ayuden al joven a entender la importancia de la obra literaria que se le propone leer, su pertinencia social, su valor literario. Además se debe hacer hincapié en el hecho de que el texto narrativo constituye un discurso autónomo en sí mismo; una realidad coherente y vibrante que palpita con vitalidad propia, haciéndonos participes de una dialéctica de la vida, tal y como un paisaje pintado al óleo representa una parte de la realidad, simbolizada y personalizada, sobre un lienzo enmarcado.